Любой специалист - представитель профессий типа "человек-че-
ловек", будь то врач или юрист, тренер или педагог, - приступив к
самостоятельной работе, быстро обнаруживает, что для успеха мало
только профессиональных знаний и умений.Требуется нечто большее:
умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли,
чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать
в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения
в межличностных контактах.Особенно остро необходимость этих уме-
ний чувствуется в сфере образования, где речевое и эмоциональное
общение на занятиях и вне их дает тот сплав воспитательных воз-
действий, который в ближайшей перспективе не сможет обеспечить
никакая самая современная компьютерная обучающая система.
Исторически сложилось так, что в педагогической науке наибо-
лее разработанными оказались приемы формальных отношений в кол-
лективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагруз-
ку, незаслуженно оказались в тени.Трудности, с которыми сталки-
ваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и
развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточ-
ности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достиже-
ния успеха во взаимодействии с обучаемыми.
Несколько больше "повезло" речевой форме контактов лю-
дей.Изучением и практическим применением добытых в этой области
знаний занимаются филологи, лингвисты, психологи, педагоги, ки-
бернетики.Однако не всякий человек повседневно задумывается над
тем,насколько совершенна его словесная форма общения.Не всем дан
дар "глаголом жечь сердца людей", но научиться обращению со сло-
вом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежед-
невно сталкивается с множеством людей.
Есть такие виды деятельности, где общение занимает ведущую,
профессионально значимую позицию и переходит в категорию функцио-
нальную. Это педагогическое общение, которое в обучении и воспи-
тании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.Пе-
дагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) со-
циально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых,
содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и
организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Кроме обычных функций, специфика педагогического общения по-
рождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения
воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотноше-
ний педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения
учебных задач.
Индивидуально-типологические особенности взаимодействия пе-
дагога с обучаемыми определяют стиль педагогического обще-
ния.Общеизвестны наиболее распространенные из них:
СТИЛЬ "СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО" наиболее продуктивен не только
своим конечным результатом, но и воспитательной стороной.В его
основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его
этических установок.Деятельностно-диалоговая схема этого общения
ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ста-
вятся общие цели и совместными усилиями находятся решения.В этом
стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества
обеих сторон.
СТИЛЬ "ДРУЖЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ" вплотную примыкает по своим
особенностям к предыдущему.В его основе лежит искренний интерес к
личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное
отношение к каждому, открытость контактам.Этот стиль - предпосыл-
ка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.
Как крайнюю форму "дружеского расположения",несущую отрица-
тельный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль
"ЗАИГРЫВАНИЕ".Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый
авторитет у партнера по общению,Появление стиля вызывается жела-
нием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии мини-
мальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагоги-
ческой подготовки.На этот стиль общения легко скатиться начинаю-
щему педагогу.
В противовес "заигрыванию" встречается стиль
"УСТРАШЕНИЕ",возникающий как следствие собственной неуверенности
при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелос-
ти организовать общение на основе продуктивной совместной дея-
тельности.Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое по-
ложение, вызывая у того негативное отношение к противоположной
стороне.Процесс общения оказывается жестко регламентированным,
загнанным в формально-официальные рамки.Между общающимися возво-
дится незримый барьер отчуждения.Для продуктивной творческой дея-
тельности этот стиль совершенно неприемлем.
В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распрос-
транен стиль "ДИСТАНЦИЯ".Он имеет различные оттенки, но во всех
случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между
партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессио-
нальных.Без соблюдения дистанции педагогическое общение может
скатиться к панибратско-снисходительным отношениям.Дистанция выс-
тупает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны,
абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творчес-
кий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитар-
ность управления педагогическим процессом.При таком стиле обще-
ния следует выбрать разумный диапазон его применения, что зави-
сит не столько от практического опыта, сколько от эипатических
тенденций педагога, то есть от склонности "вчувствоваться" в си-
туационное состояние партнера.Однако негибкое использование это-
го стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к
неудачам в профессиональном и педагогическом общении.
Одной из крайних разновидностей стиля "дистанция" можно счи-
тать "МЕНТОРСКИЙ" стиль, когда один из партнеров (чаще всего это
бывает лицо, считающее себя "бывалым" человеком) добровольно или
непреднамеренно принимает на себя роль наставника.Назида-
тельно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не
только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличи-
вает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и
шаржирования.В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате
контактов, а общение приобретет односторонний характер информа-
ционного содержания.
"Устрашение", "заигрывание", и крайние формы стиля "дистан-
ция" несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей
способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют
собой механизм психологической защиты от воздействия извне.Они
легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отго-
раживающие личность от окружения,в котором она находится.Увеличи-
вается риск стать отверженным социальной средой и попасть в поло-
жение изгоя.
Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самоп-
роизвольно выработанных в длительной практике стилей общения.В
его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные
эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партне-
ров.Как правило, они находятся эмперическим путем.При этом найден-
ный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совер-
шенно непригодным для другого.В стиле общения ярко проявляется
индивидуальность личности.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают
несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на
занятиях.Условно их можно обозначить следующим образом:
МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ ("Монблан") - педагог как бы отстранен от
обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Обучаемые
- всего лишь безликая масса слушателей.Никакого личностного взаи-
модействия. Педагогические функции сведены к информационному
сообщению.
Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда
безинициативность и пассивность обучаемых.
МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ("Китайская стена") - очень близка по
своему психологическому содержанию к первой.Разница в том, что
между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь
ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера обще-
ния.В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к
сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диало-
говый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом
своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сто-
роны - равнодушное отношение к педагогу.
МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ("локатор") основана на
избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на
весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых
или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он
как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по ко-
торым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на
них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на заня-
тих может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с
фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в сис-
теме "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуа-
тивных контактов.
МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ("тетерев") заключается в том, что
педагог в общении как бы замкнут сам на себя:его речь большей
частью монологична. при этом говоря, он слышит только самого се-
бя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету беспо-
лезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.
Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен
своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обу-
чаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического
ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг
от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор-
мально.
МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ("Гамлет") противоположна по психо-
логической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержа-
тельной стороной взаимодействия, сколько тем, как он восприни-
мается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсо-
лют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сом-
невается в действенности своих аргументов, в правильности поступ-
ков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучае-
мых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному
нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви-
тельность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на
реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исклю-
чено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог
займет ведомую позицию в отношениях.
МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ("робот") - взаимоотношение
педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко
выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето-
дические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргу-
ментация фактов,отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обла-
дает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учиты-
вается педагогическая действительность, состав и психическое сос-
тояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Идеально спланированное и методически отработанное занятие разби-
вается о рифы социально-психологической реальности, не достигая
своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ("Я - сам") - учебный процесс целиком
фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действую-
щее лицо.От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.
практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и ау-
диторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую
личную инциативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в
качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До миниума
снижается их позновательная и общественная активность.
Следствие:воспитывается безинциативность обучаемых, теряет-
ся творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера
позновательной активности.
МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ("союз") - педагог постоян-
но находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном нас-
троении, поощряет инциативу, легко схватывает изменения в психо-
логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобла-
дает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис-
танции. Возникающие учебные, организационные и этические пробле-
мы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наибо-
лее продуктивна.
УЧИТЕЛЬ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ
Любой специалист - представитель профессий типа "человек-че-
ловек", будь то врач или юрист, тренер или педагог, - приступив к
самостоятельной работе, быстро обнаруживает, что для успеха мало
только профессиональных знаний и умений.Требуется нечто большее:
умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли,
чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать
в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения
в межличностных контактах.Особенно остро необходимость этих уме-
ний чувствуется в сфере образования, где речевое и эмоциональное
общение на занятиях и вне их дает тот сплав воспитательных воз-
действий, который в ближайшей перспективе не сможет обеспечить
никакая самая современная компьютерная обучающая система.
Исторически сложилось так, что в педагогической науке наибо-
лее разработанными оказались приемы формальных отношений в кол-
лективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагруз-
ку, незаслуженно оказались в тени.Трудности, с которыми сталки-
ваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и
развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточ-
ности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достиже-
ния успеха во взаимодействии с обучаемыми.
Несколько больше "повезло" речевой форме контактов лю-
дей.Изучением и практическим применением добытых в этой области
знаний занимаются филологи, лингвисты, психологи, педагоги, ки-
бернетики.Однако не всякий человек повседневно задумывается над
тем,насколько совершенна его словесная форма общения.Не всем дан
дар "глаголом жечь сердца людей", но научиться обращению со сло-
вом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежед-
невно сталкивается с множеством людей.
Есть такие виды деятельности, где общение занимает ведущую,
профессионально значимую позицию и переходит в категорию функцио-
нальную. Это педагогическое общение, которое в обучении и воспи-
тании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.Пе-
дагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) со-
циально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых,
содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и
организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Кроме обычных функций, специфика педагогического общения по-
рождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения
воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотноше-
ний педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения
учебных задач.
Индивидуально-типологические особенности взаимодействия пе-
дагога с обучаемыми определяют стиль педагогического обще-
ния.Общеизвестны наиболее распространенные из них:
СТИЛЬ "СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО" наиболее продуктивен не только
своим конечным результатом, но и воспитательной стороной.В его
основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его
этических установок.Деятельностно-диалоговая схема этого общения
ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ста-
вятся общие цели и совместными усилиями находятся решения.В этом
стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества
обеих сторон.
СТИЛЬ "ДРУЖЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ" вплотную примыкает по своим
особенностям к предыдущему.В его основе лежит искренний интерес к
личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное
отношение к каждому, открытость контактам.Этот стиль - предпосыл-
ка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.
Как крайнюю форму "дружеского расположения",несущую отрица-
тельный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль
"ЗАИГРЫВАНИЕ".Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый
авторитет у партнера по общению,Появление стиля вызывается жела-
нием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии мини-
мальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагоги-
ческой подготовки.На этот стиль общения легко скатиться начинаю-
щему педагогу.
В противовес "заигрыванию" встречается стиль
"УСТРАШЕНИЕ",возникающий как следствие собственной неуверенности
при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелос-
ти организовать общение на основе продуктивной совместной дея-
тельности.Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое по-
ложение, вызывая у того негативное отношение к противоположной
стороне.Процесс общения оказывается жестко регламентированным,
загнанным в формально-официальные рамки.Между общающимися возво-
дится незримый барьер отчуждения.Для продуктивной творческой дея-
тельности этот стиль совершенно неприемлем.
В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распрос-
транен стиль "ДИСТАНЦИЯ".Он имеет различные оттенки, но во всех
случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между
партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессио-
нальных.Без соблюдения дистанции педагогическое общение может
скатиться к панибратско-снисходительным отношениям.Дистанция выс-
тупает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны,
абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творчес-
кий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитар-
ность управления педагогическим процессом.При таком стиле обще-
ния следует выбрать разумный диапазон его применения, что зави-
сит не столько от практического опыта, сколько от эипатических
тенденций педагога, то есть от склонности "вчувствоваться" в си-
туационное состояние партнера.Однако негибкое использование это-
го стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к
неудачам в профессиональном и педагогическом общении.
Одной из крайних разновидностей стиля "дистанция" можно счи-
тать "МЕНТОРСКИЙ" стиль, когда один из партнеров (чаще всего это
бывает лицо, считающее себя "бывалым" человеком) добровольно или
непреднамеренно принимает на себя роль наставника.Назида-
тельно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не
только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличи-
вает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и
шаржирования.В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате
контактов, а общение приобретет односторонний характер информа-
ционного содержания.
"Устрашение", "заигрывание", и крайние формы стиля "дистан-
ция" несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей
способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют
собой механизм психологической защиты от воздействия извне.Они
легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отго-
раживающие личность от окружения,в котором она находится.Увеличи-
вается риск стать отверженным социальной средой и попасть в поло-
жение изгоя.
Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самоп-
роизвольно выработанных в длительной практике стилей общения.В
его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные
эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партне-
ров.Как правило, они находятся эмперическим путем.При этом найден-
ный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совер-
шенно непригодным для другого.В стиле общения ярко проявляется
индивидуальность личности.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают
несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на
занятиях.Условно их можно обозначить следующим образом:
МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ ("Монблан") - педагог как бы отстранен от
обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Обучаемые
- всего лишь безликая масса слушателей.Никакого личностного взаи-
модействия. Педагогические функции сведены к информационному
сообщению.
Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда
безинициативность и пассивность обучаемых.
МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ("Китайская стена") - очень близка по
своему психологическому содержанию к первой.Разница в том, что
между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь
ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера обще-
ния.В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к
сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диало-
говый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом
своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сто-
роны - равнодушное отношение к педагогу.
МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ("локатор") основана на
избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на
весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых
или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он
как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по ко-
торым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на
них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на заня-
тих может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с
фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в сис-
теме "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуа-
тивных контактов.
МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ("тетерев") заключается в том, что
педагог в общении как бы замкнут сам на себя:его речь большей
частью монологична. при этом говоря, он слышит только самого се-
бя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету беспо-
лезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.
Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен
своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обу-
чаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического
ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг
от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор-
мально.
МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ("Гамлет") противоположна по психо-
логической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержа-
тельной стороной взаимодействия, сколько тем, как он восприни-
мается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсо-
лют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сом-
невается в действенности своих аргументов, в правильности поступ-
ков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучае-
мых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному
нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви-
тельность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на
реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исклю-
чено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог
займет ведомую позицию в отношениях.
МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ("робот") - взаимоотношение
педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко
выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето-
дические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргу-
ментация фактов,отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обла-
дает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учиты-
вается педагогическая действительность, состав и психическое сос-
тояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Идеально спланированное и методически отработанное занятие разби-
вается о рифы социально-психологической реальности, не достигая
своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ("Я - сам") - учебный процесс целиком
фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действую-
щее лицо.От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.
практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и ау-
диторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую
личную инциативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в
качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До миниума
снижается их позновательная и общественная активность.
Следствие:воспитывается безинциативность обучаемых, теряет-
ся творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера
позновательной активности.
МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ("союз") - педагог постоян-
но находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном нас-
троении, поощряет инциативу, легко схватывает изменения в психо-
логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобла-
дает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис-
танции. Возникающие учебные, организационные и этические пробле-
мы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наибо-
лее продуктивна.
